POŁĄCZENIE W ZWARTĄ CAŁOŚĆ

Bardzo trudno zorientować się, jak to wszystko miałoby być połączone w zwartą całość. Oczywiście nie ma tu możliwości znalezienia spoistości, którą teorie uzyskują zwykle poprzez koncentrację na temacie. Nie ma również żadnego specjalnego zestawu procedur, który by był wyodręb­niony jako właściwy dla normatywnej edukacji. Zgodnie z definicją tej teorii podejście charakterystyczne dla jakiejkolwiek dyscypliny naukowej może być zastosowane do budowy normatywnej teorii edukacji. Sama teoria nie daje podstaw do wyrażenia poglądu, że jakiś sposób badania zjawisk tu nie pasuje; trudno nawet powiedzieć, czy nie będzie potrzebna znajomość koniugacji francuskich czasowników.

PUNKT WYJŚCIA TEORII

Punktem wyjścia normatyw­nej teorii edukacji są twierdzenia uznane przez praktyków za skuteczne, czyli operacyjna teoria edukacyjna. To ogranicza teorię do ogólnej dziedziny zjawisk, jakie mają miejsce w szkole czy w innym środowisku oświatowym, ale w ramach tej dziedziny jest miejsce dla nieskończonej liczby twierdzeń, które mogłyby być w nią włączone. Wyobraźmy sobie, iż nauczyciel na podstawie praktyki sądzi, że chodzenie po klasie pomaga utrzymać uwagę uczniów, że ten sam sposób nauczania czytania jest bardziej skuteczny wobec dziewcząt niż wobec chłopców oraz że wszyscy uczniowie powinni nauczyć się mówić przynajmniej w jednym obcym języku. Normatywna teoria powinna wziąć to pod uwagę razem z wszystkimi innymi sądami, jakie wynikają z doświadczenia praktycznego.

CAŁY SZEREG WIADOMOŚCI

Jeśli ktoś chce nauczyć się szczególnej teorii względności, co nie jest banalnym zadaniem, to przynajmniej wie, gdzie zacząć. Poza tym człowiek orientuje się, że istnieje cały szereg wiadomości, które nie są przydatne do osiągnięcia tego właśnie celu — już na początku nauki wiemy, że znajomość koniugacji francuskich czasowników nie będzie potrzebna. Tak więc w typowej sytuacji gdy chcemy studiować teorię, to wiemy, że będzie ona dotyczyć względnie określonego zestawu zagadnień oraz że będą miały w niej zastosowanie specyficzne procedury, umiejętności i wiedza podstawowa.Jednak nic z tego nie pasuje do normatywnej teorii edukacji. Mimo że teoria jest rzekomo o edukacji, to jej struktura jest taka, iż nie ma tam żadnych granic określających, co wchodzi w obręb teorii.

WIADOMOŚCI I UMIEJĘTNOŚCI

Tak jest w przypadku arystotelesowskiej teorii wiedzy czy platońskiej teorii wychowania. Ale nawet tutaj nazwa przypisana teorii umożliwia zorientowanie się, czego dana teoria dotyczy — pomaga nam na przykład określić, które fragmenty prac Platona są nieistotne lub mniej istotne dla jego rozumienia edukacji. Typowa jest też raczej sytuacja, że teoria ma względnie ograniczony zestaw procedur, które trzeba znać, by móc się nią posługiwać. Można się więc w tym zorientować, gdy człowiek pomyśli, co trzeba umieć, zanim się przystąpi do poznawania teorii lub posługiwania się nią. Nie chcemy tu powiedzieć, że wymagana wiedza jest bezpośrednio związana z teorią i łatwa do nabycia chodzi raczej o to, że z teorią kojarzy się względnie określony zestaw wiadomości i umiejętności.

CHARAKTERYSTYCZNA CECHA

Ogólnie rzecz biorąc, charakterystyczną cechą teorii jest to, że zajmują się one pewnym zagadnieniem czy sprawą i posługują się względnie ograniczonym zestawem procedur dla sporządzenia opisu tej sprawy. Gdy patrzymy na nauki ścisłe (szczególnie teoria względności), politykę (marksistowska teoria państ­wa) czy filozofię (korespondencyjna teoria prawdy), wszędzie widzimy, że teoria bierze pod uwagę pewną sprawę lub określony zestaw zjawisk. Istnieją oczywiście wyjątki; znamy wiele przypadków, gdy to, co jest określane jako teoria, nie podaje żadnego specjalnego zagadnienia jako swego przedmiotu.

ROZPOZNANIE TEORII EDUKACYJNEJ

Omawiając normatywną teorię edukacji, koncentrowałem dotąd uwagę na problemach dotyczących jej wewnętrznej budowy. Teraz chciałbym się za­stanowić nad innym zagadnieniem: czy taka teoria — gdyby ktoś potrafił ją skonstruować — służyłaby jakiemuś celowi? Jest to pytanie szerokie, a poza tym niejasne. Zasadniczo teoria może służyć wielu różnym celom: może to być zrozumienie, kontrolowanie, wytłumaczenie, wiedza, ale też sporo innych spraw, które zdają się nie być tak podstawowe (jak pokazanie własnej władzy czy erudycji). Teoria może chyba służyć tylu celom, ilu jest ludzi, którzy jej używają. Niezależnie od nieokreśloności postawionego przeze mnie pytania pragnę skoncentrować na tej sprawie uwagę, ponieważ podejrzewam, że nawet gdyby dało się zbudować normatywną teorię edukacji, to prawdopodobnie nie rozpoznalibyśmy jej w tym, co nam przedstawiono, a jeśliby nam ją wyraźnie pokazano, nie wiedzielibyśmy, co z nią zrobić.

LOGICZNA NIEZALEŻNOŚĆ

Podsumowując, stwierdźmy, że póki Hirst podtrzymuje tezę o logicznej niezależności poszczególnych dyscyplin, póty zamknięta jest droga do stwo­rzenia adekwatnego opisu relacji między teorią a praktyką. Mimo że uznaje on istnienie licznych problemów, które zostały wywołane przez jego pierwo­tne stanowisko, to jednak jego nastawienie, obecne także w najnowszych sformułowaniach tego stanowiska, uniemożliwia mu znalezienie adekwatnej odpowiedzi na pytanie, jak różne teorie odnoszące się do edukacji mogą stworzyć podstawy praktycznej wiedzy o tym, co dzieje się w trakcie nauczania.